О повседневности удаленной от нас исторической эпохи, как правило, исторические источники лишь «проговариваются».Так, только с началом десталинизации, в 1953 году, в справках и докладных партийных организаций начали фиксироваться многочисленные свидетельства о грубом стиле работы педагогов.
«В Чермозском районе ученик 3-го класса Стариков Володя, идя в школу, по дороге запачкал руки. В школе был вскоре вызван учительницей Поповой к доске. Увидев загрязненные руки у Старикова — Попова приказала 3 (трем) учащимся класса немедленно вывести его из школы на двор и бросить в помойную яму, что ученики и исполнили. Затем Стариков этими учениками был вытащен из ямы и сидел в классе мокрый и грязный на виду у всех учеников класса. Придя домой, от испуга заболел и длительное время не посещал школу»*.
На первый взгляд этот шокирующий пример школьной педагогики выглядит действиями человека с расстроенной, неадекватной психикой. Если бы не детали. Среди учеников нашлись ретивые добровольцы, воспринявшие поручение как привычное. Дело происходило в сельской местности, где скрыть подобное весьма и весьма непросто. Вероятно, можно было бы трактовать этот пример как исключительный, если бы не многочисленные упоминания схожего поведения.
«В г. Губаха учительница IV класса школы Митрофанова систематически применяла антипедагогические методы воспитания учащихся, избивала их, всего из 40 чел. учащихся класса нанесла побои 37 чел., в итоге группа учащихся в числе 17 чел. в марте с. г. ушли с уроков к прокурору города с коллективной жалобой на Митрофанову»*. В том же деле упоминается о некоем пятикласснике, доведенном до самоубийства директором школы и преподавателем русского языка.
В рассматриваемое время, как и в любой переходный период, происходило перерас-пределение полномочий различных ведомств. Определялись новые сферы ответственности. Осмелюсь высказать предположение: нарушение бюрократической рутины, необходимость освоения советским чиновником новых практик должны были актуализировать повседневность, переводить ее хотя бы на время из разряда невидимой рутины в проблемное поле. В предшествовавший период репрессивные действия учителей не могли быть явно отражены в документах. В противном случае официальные отчеты пестрели бы информацией об ужасах ГУЛАГа задолго до смерти Сталина.
В последнем сюжете обращает внимание не только жестокость учительницы по отношению к своим подопечным, но и поведение учащихся, желавших прекратить над собой издевательства. Заметим, что в этой истории не фигурируют родители. Школьники младших классов самостоятельно ищут спасения у… прокурора.
Этот случай можно было бы принять за исключение из правил, если бы по той же поведенческой схеме не действовали в то же самое время заключенные лагерей. Методы зэков, пытающихся найти управу на бесконтрольную администрацию лагерей и распоясавшихся уголовников-рецидивистов, причудливым образом оказались освоены детьми. Вряд ли это можно назвать случайностью. Для того чтобы освоить практики лагерного протеста, школьники должны были прежде идентифицировать себя с населением мест не столь отдаленных.
В системе послевоенных координат это сделать было несложно. Граница между лагерным миром и населением городов, рабочих поселков в это время была очень прозрачна. После войны через лагеря ГУЛАГа прошло рекордное количество заключенных. Речь идет прежде всего о жертвах репрессивных указов 1947 года, которые во время амнистии 1953 года представляли самую массовую категорию освобожденных лиц, например в Прикамье**. Освоенный опыт лагерной жизни переносился в городское пространство, усугубляя криминальную ситуацию.
Таким образом, исполнение учительской роли сопровождалось не только заимствованием властных идеологем, воплощенных в пространственных символах (каменное здание школы как одно из административных — рядом с бараками-то) и политических ритуалах. В стиле работы начальника сталинской эпохи присутствовала одна особенность, на которую не было и намека в сконструированном властью эталоне. Речь идет о грубом, репрессивном стиле общения с подчиненными.
Этим стилем владел районный прокурор. Это мог быть директор школы. «Начинаются крики, начинается какой-то обыск, что они у меня каждый раз искали — я не могла понять. Начинаются крики: «Признайся! Что ты взяла!» Я стою, молчу, молчу, ничего не говорю, молчу… Вот я не помню имени секретаря, девушки, а визг ее помню, вот этот бабий визг: «Вызывай милицию, мы ее сейчас отправим под конвоем!» И вот я представляла — меня под конвоем поведут. Вот сердце вот там все вот холодело»***. Отрывок процитированного здесь интервью — воспоминания не жертвы политических репрессий. Это — эпизод из школьной жизни г. Молотова образца 1954 г.
Сохранившиеся воспоминания бывшей ученицы о пережитом потрясении были вызваны попыткой школьной администрации провести собственное расследование по «делу пропажи комсомольского билета» у одной ученицы. Подобные действия достигали своей цели. Образ директора среди учащихся и учителей приобретал «демонические» черты и четко связывался с чувством беспричинного страха перед начальником. «…Ее все боялись, все было основано на страхе. Вот я ее (директора. — А. Ч.) боялась настолько, что я готова была забежать в туалет, если я только видела, что она появлялась в коридоре, чтоб только с ней не встретиться»***.
Директору было дозволительно реализовывать свою власть с помощью обычных техник устрашения. Грубый выговор, бесцеремонность в общении с подчиненными являлись нормой для той эпохи. В отношении учащегося директор имел право провести «расследование» внутришкольного инцидента, осуществив длительный допрос с пристрастием, использовать угрозы, обещания сдать ребенка в милицию. Вызов учителя, тем более ученика к директору не мог не вызывать у человека чувства идущего на казнь. Подобная типизация производилась вне зависимости от грубости или интеллигентности конкретного руководителя школы.
Такие технологии общения с подопечными не были личными изобретениями. Репрессивные практики поддержания власти и управления были основой утвержденной Сталиным советской политической и экономической системы. При этом забывается, что политические практики (которые, естественно, не исчерпывались репрессиями) были характерны не только для власти как таковой, но и для множества институтов, напрямую или опосредованно с этой властью связанных.
Подражание «большой власти» могло проявляться и в организации исправительно-трудовых работ. Так, например, исправительно-трудовой «колонией» могла быть школьная кочегарка, в которой провинившийся ученик таскал золу или уголь.
В повседневности школьный учитель имел различные образцы для подражания. Наиболее близким из них был непосредственный начальник. Угрозу отправить школьника к директору можно перевести как обещание «передать дело в следственные органы». Крики, публичный шмон (вытряхивание сумки в поисках дневника), жесткий контроль над внешним видом школьников, временное присвоение школьных принадлежностей в залог — процедуры, для школы вполне обычные.
«Вот не знаю, откуда это взялось у них, отбирать портфели. Плохо ответил или слишком вольно вел себя на уроке, может, девчонку за косу дернул, да и там что-нибудь, из рогатки выстрелил. …У меня забрали однажды, вот она же и забрала, но у меня-то по-хитрому сделала. Она взяла, учебники высыпала… Тетради, учебники вывалила, а портфель забрала — говорит: «Пусть мать придет в школу». А мать когда придет — она с утра до вечера в торговле работала, там у них день-то такой — с утра до вечера, кто придет?.. И так у меня до весны портфель где-то у нее в учительской на шкафу пролежал»****.
В силу культурной инерции подобные практики продолжали существовать после сталинской эпохи еще долгое время. То, на что обратило внимание областное начальство в 1953 году, было верхушкой айсберга, демонстрацией наиболее вопиющих методов работы в школе. Зафиксированные в воспоминаниях репрессивные практики попадали на страницы официальных дел в исключительных случаях.
Подведем итоги. Одним из методов функционирования власти в сталинскую эпоху было символическое приобщение к ней лиц различных профессий. Применительно к учителям это выразилось в конструировании эталонного образа, системы символов, организации политических ритуалов. Посредством этого школьный педагог распознавался как представитель власти. Можно констатировать, что в рамках эталонного образа педагога профессиональные (в современном понимании) качества не вычленялись и оставались в тени его политических и общественных качеств и функций.
Между тем идентификация себя с представителем власти имела своим следствием спонтанный перенос иных практик, не отраженных в эталонном образе и слабо зафиксированных до конца сталинской эпохи в официальных документах. Речь идет о низовом уровне, который определялся репрессивным воздействием на подчиненного. Эти практики, оформившись во властной среде, стали органичным элементом школьной повседневности.
* Письма обкома в ЦК КПСС, справки, информации и докладные партийных органов по вопросам пропаганды и агитации, школ и вузов. Т. 3. 8.05.53—15.07.53 // ПермГАНИ. Ф. 105. Оп. 20. Д. 130.
** Письма, справки и докладные записки по вопросам работы УМГБ, УМВД, милиции, суда и прокуратуры, Т. 4, 18 августа 1953— 9 декабря 1953 // ПермГАНИ. Ф. 105. Оп. 20. Д. 159.
*** Из авторизированного интервью с преподавателем школы № 22 А.Г. К-ной, бывшей ученицей школы № 26 г. Молотова (Перми), записано 2.12.2004 // Личный архив автора.
**** Из авторизированного интервью с В.А. Ч-ным, бывшим учащимся школы № 49 г. Молотова (Перми), записано 15.03.2004 //Личный архив автора.
